Sabemos
que el ser humano pretende como una de sus grandes metas,
conseguir la integración efectiva en el mundo social
en el que le toca vivir. Según evoluciona el desarrollo,
el mundo social se amplía y diversifica pues entramos
en contacto con distintas realidades sociales que poseen códigos,
normas y costumbres, que en muchos casos no están explicitadas,
que hemos de ir conociendo y aprehendiendo para ir adaptando
nuestro comportamiento.
Este artículo consta de dos
partes claramente diferenciadas: en la primera (de
la integración social) se pretende analizar el modo
en que los niños en sus edades más tempranas
comprenden las realidades sociales que organizan el mundo;
en la segunda (del desarrollo moral) se tratan las nociones
que genera el individuo sobre cómo es justo o injusto
comportarse, de lo que puede perjudicar o beneficiar a otros,
por tanto, incluye el aspecto de decisión y valoración
acerca de cómo se debe actuar en el mundo. En ambas
partes se repasa el comportamiento del niño en dos
periodos importantes: antes de los 6 años
y entre 6 y 12 años.
Para
llegar a una plena y correcta INTEGRACIÓN
SOCIAL es necesario conocer el entorno
social y para conseguirlo utilizamos gran cantidad
de realidades y situaciones que nos ayudan en nuestro
objetivo. En las edades más tempranas el conocimiento
de las realidades sociales no es asimilado tal cual
del exterior por el individuo, sino que, al igual que
con el conocimiento del mundo físico, lo va construyendo
activamente a partir de su experiencia de relaciones
e interacciones que mantiene a lo largo de su vida. |
 |
Los
procedimientos por los que el niño
genera, almacena y transforma el conocimiento y por tanto
la integración social son los siguientes:
1. Esquemas de conocimiento: son bloques
constructivos de conocimiento que contienen información
sobre diferentes aspectos de la realidad a distintos niveles
de abstracción. Dentro de estos esquemas podemos distinguir
los siguientes:
Esquemas
de persona: incluyen la concepción de las características
personales de los otros y de uno mismo;
Esquemas
de los roles sociales que desempeñan personas, grupos
o instituciones sociales;
Esquemas
de sucesos o situaciones (guiones) que hacen referencia a
una secuencia de acciones relacionadas casual y/o temporalmente
en un contexto social.
2. Habilidad de adopción de perspectivas:
se trata de la capacidad para ponerse en el lugar de otro,
la capacidad de ver el mundo con los ojos del otro. Es una
habilidad que se utiliza cuando el individuo aprende el funcionamiento
de las relaciones interpersonales.
Estos dos procedimientos no actúan de modo aislado
o independiente, sino que ambos entran en juego en mayor o
menor medida a la hora de comprender una determinada realidad
social, de modo que se complementan e influyen. Un ejemplo
nos ayudará a entender lo que aquí afirmamos:
si un niño asiste por primera vez a un cumpleaños
de un amigo, basado en el “esquema de fiesta de cumpleaños”
que el niño tenga, podrá deducir que su amigo
se encuentra feliz y que se lo va a pasar bien.
PARA LA ADQUISICIÓN DE UN CORRECTO CONOCIMIENTO
INTERPERSONAL, EL NIÑO DEBE EMPEZAR POR CONOCER LAS
CARACTERÍSTICAS DE LOS OTROS. Y al contrario
de lo que antes se pensaba sobre la incapacidad del niño
pequeño de entender al otro debido a su egocentrismo,
hoy día pensamos que el niño, en su segundo
año de vida, ya da muestras de capacidad, aunque rudimentaria,
para adoptar la perspectiva de los otros: es capaz de seguir
la mirada de su madre y adivinar lo que atrae su atención;
vuelve el cuento para que otro lo pueda observar y es capaz
de comprender el sentimiento de tristeza que puede tener un
amiguito cuando está llorando.
Según lo visto, una caracterización
más acertada del conocimiento que
tienen los niños más pequeños en la escuela
(hasta los 6 años), sobre los pensamientos,
sentimientos, intenciones y características de la personalidad
de los otros sería la siguiente:
a) Es un conocimiento muy basado aún en características
externas y aparentes.
b) Sus inferencias acerca de los sentimientos, pensamientos,
intenciones o rasgos personales de otros tienen aún
un carácter global, poco preciso y poco afinado.
c) Cuanto más familiares son las situaciones en las
que se encuentran, más sencillo les resulta inferir
las características de otros y adaptar a ellas su comportamiento.
d) En sus concepciones de otros coexisten características
a menudo irreconciliables y a las que no intentan buscar explicación.
e) Cuando su propio punto de vista está implicado en
una situación social, en ocasiones van a tener dificultades
para diferenciarlo del de otros, dando muestras de una cierta
indiferenciación o egocentrismo.
Por otro lado el niño de 6 a 12 años ya
adquiere un conocimiento de las características de
los otros basado en las siguientes ideas:
a) El niño es progresivamente consciente de que los
demás también les pueden conocer a ellos de
igual manera.
b) Puede ver la realidad que le rodea desde el punto de vista
de una tercera persona y comprende que ésta puede tener
un enfoque distinto del problema al no hallarse implicada.
c) Son capaces de distinguir las perspectivas claramente y
tomarlas en consideración, primero de modo secuencial
y después simultáneamente.
d) Los niños además de saber tomar en consideración
el estado, situación o características de las
personas conocidas, son capaces de ponerse en el lugar de
grupos amplios (entienden, cuando ven las noticias, los sentimientos
de las personas que han sufrido una catástrofe).
e) De poder realizar inferencias globales de las características
o estados de otras personas, pasan a poder realizar inferencias
progresivamente más afinadas y complejas de dichas
características.
f) Son capaces de desarrollar habilidades sociales con mayor
independencia de la situación que en edades anteriores.
g) Poseen una concepción más integrada de las
características de los otros: son capaces de describir
a un amigo de una forma más profunda y real.
Pero además de conocer las características de
los otros, también ES NECESARIO PARA EL NIÑO
CONOCER LAS RELACIONES INTERPERSONALES (de autoridad/sumisión,
liderazgo, amistad, etc.) Hay ciertas diferencias en la forma
en que conciben las distintas relaciones existentes con los
demás, pero en líneas generales siguen los mismos
patrones. Así, en el conocimiento de las relaciones
sociales, los niños de hasta 6 años:
Se apoyan bastante en características físicas,
externas y concretas en lugar de otras más psicológicas
o abstractas.
El propio interés marca su concepción de las
relaciones.
Conciben las relaciones como establecidas o en algunos casos
“impuestas” por el poder, más que como
relaciones consensuadas y basadas en el acuerdo y el bienestar
mutuo.
Sin embargo los niños de 6 a 12 años:
Definen
las relaciones sobre la base de disposiciones internas y más
abstractas de las personas implicadas, relaciones que van
a trascender lo inmediato (los amigos son no porque juegan
juntos, sino porque comparten sentimientos y hay confianza).
Las relaciones
sociales son ahora satisfactorias para todos los implicados.
Las relaciones
humanas se basan en el consenso mutuo y ya no son impuestas.
Hasta aquí hemos comentado someramente la necesidad
que tiene el niño de conocer a los demás y las
leyes que rigen en las relaciones interpersonales, pero al
inicio de este artículo también dijimos que
el niño tiene necesidad de CONOCER LOS SISTEMAS
E INSTITUCIONES SOCIALES que le rodean. Hoy día
sabemos que las instituciones y sistemas sociales que el niño
ha de ir comprendiendo tienen un carácter más
predecible y estático que el resto de las realidades
sociales con las que tiene experiencia. Por otro lado, la
complejidad y alejamiento de estos temas de la experiencia
cotidiana del niño dificulta paralelamente dicha comprensión
(eso también nos pasa en cierta medida a los adultos).
Los rasgos más destacados del conocimiento
de los sistemas e instituciones sociales que manifiestan
los niños hasta los 6 años son los
siguientes:
1. Se trata de un conocimiento muy basado en rasgos y aspectos
externos, perceptibles. La comprensión de los roles
de distintos profesionales está limitada a su apariencia
externa (los que llevan bata blanca son médicos, los
de mono son mecánicos) Les resulta complicado admitir
como profesional quien no cumple los rasgos externos aprendidos.
2. Su conocimiento se efectúa basándose en lo
más próximo a su experiencia. Ese es el motivo
de que los niños trabajen en la escuela conceptos muy
cercanos a ellos como el barrio, la familia, el pueblo, etc.
3. Otra característica es la inarticulación
de los elementos que conforman su representación de
una misma realidad social debido a que se basan en un pensamiento
formado por un conglomerado de componentes que no encuentran
suficiente relación entre sí.
4. Tienen una visión estática de los sistemas
sociales. No se plantean el origen ni la evolución
de los mismos. Viven el aquí y ahora de las relaciones
sin pensar en si seguirán existiendo o cómo
han sido antes.
5. Poseen una visión inmediata y contingente de la
causalidad que liga a unos hechos sociales con otros.
6. Los niños de hasta 6 años son incapaces de
entender la existencia o el fundamento de los conflictos sociales.
No entienden la función de los partidos políticos
o lo difícil y complejo que resulta el mantenimiento
de la paz.
Por
otro lado, los niños de 6 a 12 años
presentan una evolución que se caracteriza por lo siguiente:
a) El niño empieza a construir sistemas parciales aislados
que organizan conjuntos de hechos sociales: en el tema económico,
es la edad en que comprende que haya un beneficio pero antes
debe haber una inversión.
b) Existe una progresiva coordinación/organización
de conocimientos siguiendo relaciones lógicas de inclusión,
de reciprocidad, reversibilidad, etc. Así, un niño
comprende que una ciudad se incluye en una provincia que a
su vez pertenece a una comunidad autónoma y a una nación.
Por otro lado, es capaz de comprender el fenómeno de
la extranjería y mientras que un individuo es nativo
en un estado posee al mismo tiempo la condición de
extranjero en otro.
c) Es capaz de basar sus representaciones en datos no observables
y/o alejados de la propia experiencia.
d) Establece relaciones de causalidad objetivas e inferidas
(el maestro pone una nota en función de unas reglas
establecidas, etc.).
Unido
a todas esta ideas se encuentra un DESARROLLO
MORAL del individuo paralelo al resto de aspectos
de |
su
desarrollo evolutivo que irá configurando una
forma de entender la vida. Consiguen un nivel elevado
de conocimiento de los valores morales que rigen su
sociedad y se comportan de acuerdo con ellos. Este logro
se consigue a través de un proceso de construcción
e interiorización de los valores. |
|
Según unos pensadores, el desarrollo de la moralidad
se realiza básicamente mediante el aprendizaje de reglas
y valores. Se concibe la moralidad como una conjunción
de hábitos de conducta y representaciones mentales
directas de los valores y las reglas morales. Entre los que
piensan así se encuentra ALBERT BANDURA que distingue
dos clases de procesos mediante los cuales los
niños hasta 6 años adquieren actitudes,
valores y patrones de conducta social:
El aprendizaje
que tiene lugar sobre la base de la enseñanza directa
o el entrenamiento instrumental. Así, los padres
y los educadores se preocupan a través de la educación
por lo que el niño ha de aprender en el plano social.
Además
de lo aprendido, los patrones morales se adquieren originalmente
a través de una imitación activa por
parte del niño de las actitudes y de la conducta de
los padres y de otros adultos que tienen poder y/o prestigio.
Según otros pensadores más evolucionistas, el
desarrollo de las actitudes morales supone una reorganización
secuencial relacionada con la edad. Piensan que el individuo
comprende la moral de la sociedad porque desarrolla un sistema
de conceptos en función de su capacidad cognitiva y
propio de la etapa evolutiva en que se encuentra.
La
característica más general del razonamiento
moral en la edad escolar y preescolar es la heteronomía
moral, también denominada “de
obediencia al adulto”, según la cual,
el niño valora los actos no en función
de |
la
intención que los ha originado, sino en función
de su conformidad material con las reglas establecidas.
En estas edades, los niños son muy objetivos
en la evaluación de las conductas morales: las
reglas son obedecidas o no lo son. Todavía no
se encuentra con la capacidad para hacer juicios subjetivos
de los motivos. |
|
Otro
de los aspectos a tener en cuenta en las edades más
tempranas de la escolaridad es lo que llamamos |
 |
razonamiento
moral prosocial que origina un comportamiento
prosocial entendido como conjunto de acciones que realizan
las personas intentando voluntariamente beneficiar a
otros (recordemos que los niños se preocupan
por compartir, ayudar, consolar, etc. a sus amigos y
compañeros de clase) Este comportamiento se observa
ya en niños de 18 y 24 meses cuando se encuentran
en situaciones en que la necesidad o el apuro de la
otra persona es muy evidente. |
No
obstante, los niños se encontrarán limitados
por su mayor o menor familiaridad de la situación.
Así, los niños actuarán prosocialmente
con personas y en situaciones conocidas y difícilmente
lo harán cuando no se den estas circunstancias. |
Las
conductas prosociales que suponen un mayor sacrificio
para los escolares guardan clara relación con
el razonamiento moral que las origina. Los niños
que comparten situaciones de mayor sacrificio, suelen
presentar un razonamiento más avanzado asentado
en la toma en consideración de las necesidades
de otros, aun en caso de conflicto de intereses entre
quien actúa y quien recibe la acción prosocial.
|
|
Por
el contrario, los niños que no actúan
prosocialmente en situaciones “difíciles”
presentan un razonamiento hedonista, autointeresado. |
En la etapa de 6 a 12 años, se logra un gran
avance en el desarrollo del juicio o razonamiento moral debido
al importante progreso en la descentración, al aumento
de la capacidad para adoptar otras perspectivas, a una mejor
comprensión de las normas que establece la sociedad,
etc. Existe en este periodo lo que llamamos una autonomía
moral según la cual, al contrario de lo que
ocurría en el periodo anterior, las reglas son efectivas
si las personas están de acuerdo en aceptarlas. Por
otro lado, se reduce el absolutismo y se cree en la justicia
inmanente según la cual, la violación de las
reglas conlleva siempre un castigo. A partir de los 10 años,
muchos niños alcanzan el nivel convencional que supone
la conformidad con el orden social establecido.
Por último hay que decir que el desarrollo moral no
sólo no es insensible a las influencias del medio social
en que el niño se desarrolla, sino que es fruto de
las interacciones que mantiene en él. Los siguientes
factores van a promover especialmente el
desarrollo moral de los niños
de 6 a 12 años:
1. Darles oportunidades y alentarles a adoptar la perspectiva
de los otros, a “ponerse en su lugar” y así
comprender sus sentimientos, motivaciones o necesidades.
2. Expresar de modo firme ante el niño los propios
principios morales de actuación (justicia, equidad,
búsqueda del bienestar social, etc.).
3. Actuar frecuentemente ante y con el niño de acuerdo
con dichos principios morales, de modo que éste sea
frecuente observador y receptor de comportamientos justos
y prosociales que queramos que él acabe generando por
sí mismo.
4. Establecer un marco de interacciones en las que el niño
sienta que él, sus opiniones y puntos de vista son
respetados y tenidos en cuenta, que se es sensible a sus necesidades
y estados emocionales y que éstos son compartidos por
aquellos que le rodean y le quieren.
5 .Tener expectativas elevadas respecto a la capacidad del
niño para actuar de modo justo, ético o altruista.
6. Es mejor utilizar técnicas educativas basadas en
la comprensión, el respeto mutuo y el razonamiento.
Parece ser conveniente en ocasiones establecer controles firmes
al niño con respecto a determinados comportamientos,
sobre todo aquellos que impliquen transgresiones morales que
puedan afectar al bienestar o la integridad de otros.
Por último hay que decir que la moral está íntimamente
ligada a los valores de los que tanto se habla en la escuela
de hoy. Como CONSEJOS PRÁCTICOS para
orientar la actuación de los padres hacia los hijos
podemos apuntar los siguientes con la ayuda básica
de ESTHER GARCÍA SCHMAH:
Actúen tal y como deseen que actúe su hijo.
Es muy importante que su hijo se sienta querido, valorado
y respetado, y le ayuden a creer en sus capacidades y a aceptar
sus limitaciones.
Pagar las reacciones violentas de sus hijos con la misma moneda
"para que sientan en su propia piel" lo que ellos
hacen a otros niños, no es una buena herramienta educativa.
Hay que ser coherentes con los valores que se pretenden transmitir.
Debemos explicar qué motivos tenemos para actuar de
tal manera o pedirles tal cosa; no debemos limitarnos al "lo
digo yo y basta".
Las decisiones en la pareja deben ser siempre compartidas.
Si discuten háganlo de forma tranquila, sin recriminaciones.
Traten de compartir los distintos papeles del hogar para no
fomentar los estereotipos.
Para conseguir que colaboren en las tareas hay que empezar
por actividades no pesadas y cortas, de lo contrario conseguiremos
que se escabullan a la primera. Mantener su buena disposición
a ayudar depende de ustedes.
Comenten en familia las actuaciones de los demás y
las suyas, los sentimientos, deseos, etc.
Deben reconocer las cosas bien hechas. Cuando su hijo finalice
alguna tarea, decirle lo bien que lo ha hecho y lo contentos
que están por su labor y su gran ayuda.
Cuiden los pequeños detalles que hacen la vida en sociedad
más agradable (saludar, cuidar el entorno, ceder el
asiento,...).
En los niños pequeños el propio placer tiene
una prioridad absoluta. La consideración es un valor
difícil de enseñar. La mejor pauta es a través
del ejemplo: cuando cedemos el paso, dejamos un asiento libre,
etc. Lo mejor es predicar con el ejemplo.
Acostumbradle a usar expresiones de cortesía como "por
favor" y "gracias".
Ayudadle a ponerse en el lugar del otro para que comprenda
mejor la importancia de sus actuaciones, con frases como:
¿Tú qué sentirías si...?, ¿A
ti te gustaría que...?
BIBLIOGRAFÍA RELACIONADA CON EL TEMA:
Mª del MAR GONZÁLEZ y Mª LUISA PADILLA: Capítulo
12 “Conocimiento social y desarrollo moral en los años
preescolares” en “Desarrollo Psicológico
y Educación” de COLL, J.; PALACIOS, J.;
y MARCHESI. A.: ALIANZA EDITORIAL. Madrid, 1992.
Lawrence Kohlberg, F. C. Power y A. Higgins: “La educación
moral según Lawrence Kohlberg”
Gedisa, S. A.
Ross Vasta, Marshall M. Haith y Scott A. Miller: “Psicología
infantil”
Ariel
B. Bettelhem: “Psicoanálisis de los cuentos de
hadas”
Subtítulo: La extraordinaria importancia
de los cuentos de hadas para la formación moral e intelectual
de los niños
Crítica
|