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- Guía didáctica -

Propuesta didáctica

Este recurso educativo abierto (REA) de la materia de Lengua Castellana y Literatura está dirigido el alumnado de 2º de ESO, si bien puede ser utilizado también en otros niveles educativos introduciendo pequeñas modificaciones. En él se desarrollan, fundamentalmente, contenidos del bloque B de los saberes básicos (Comunicación), junto con contenidos del bloque D (Reflexión sobre la lengua).

El proceso de aprendizaje se organiza en torno a un proyecto de trabajo relacionado con la gamificación en la que los alumnos y alumnas se enfrentarán al reto de crear un juego de mesa cuya finalidad será mejorar, reforzar y afianzar sus conocimientos ortográficos de una manera lúdica. Para ello, deberán elaborar un texto instructivo escrito y otro audiovisual en el que explicarán de forma detallada y clara cuáles son las reglas y los mecanismos que rigen el juego de mesa creado. Por lo tanto, esta secuencia de aprendizaje implica, por un lado, el desarrollo de conocimientos en torno a la ortografía; y, por otro lado, la comprensión y producción de textos instructivos, tanto escritos como orales, además del manejo del lenguaje audiovisual.

El proyecto está organizado en tareas relacionadas con las distintas fases de la producción textual. En cada una de ellas se realizan actividades con diferentes tipos de agrupamientos, si bien se le da una especial relevancia al trabajo cooperativo.

Canvas del proyecto
Descargar la propuesta didáctica en formato editable o en pdf

Este Recurso Educativo Abierto (REA) del Proyecto EDIA forma parte de una secuencia de siete situaciones de aprendizaje que se engloban bajo el título genérico de “Hacemos cosas con palabras” y que están dirigidas al alumnado de 1º y 2º de ESO para la materia de Lengua Castellana y Literatura. En todas ellas se propone un modelo de aprendizaje competencial en el que se promueve la iniciativa personal, la creatividad y el pensamiento crítico, con lo que se consigue que el alumnado esté preparado para hacer frente a los grandes retos educativos del siglo XXI.

Referencias curriculares

Competencias clave

  • Competencia en comunicación lingüística (CCL)
  • Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM)
  • Competencia digital (CD)
  • Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA)
  • Competencia ciudadana (CC)
  • Competencia emprendedora (CE)
  • Competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC)

Competencias específicas y criterios de evaluación

Competencia específica 2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales, recogiendo el sentido general y la información más relevante, identificando el punto de vista y la intención del emisor y valorando su fiabilidad, su forma y su contenido, para construir conocimiento, para formarse opinión y para ensanchar las posibilidades de disfrute y ocio.

Criterios de evaluación
2.1. Comprender el sentido global, la estructura, la información más relevante en función de las necesidades comunicativas y la intención del emisor en textos orales y multimodales sencillos de diferentes ámbitos, analizando la interacción entre los diferentes códigos.

2.2. Valorar la forma y el contenido de textos orales y multimodales sencillos, evaluando su calidad, su fiabilidad y la idoneidad del canal utilizado, así como la eficacia de los procedimientos comunicativos empleados.

Competencia específica 3. Producir textos orales y multimodales con fluidez, coherencia, cohesión y registro adecuado, atendiendo a las convenciones propias de los diferentes géneros discursivos, y participar en interacciones orales con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para construir conocimiento y establecer vínculos personales como para intervenir de manera activa e informada en diferentes contextos sociales.

Criterios de evaluación

3.2. Participar en interacciones orales informales, en el trabajo en equipo y en situaciones orales formales de carácter dialogado de manera activa y adecuada, con actitudes de escucha activa y haciendo uso de estrategias de cooperación conversacional y cortesía lingüística.

Competencia específica 4. Comprender, interpretar y valorar textos escritos, con sentido crítico y diferentes propósitos de lectura, reconociendo el sentido global y las ideas principales y secundarias, identificando la intención del emisor, reflexionando sobre el contenido y la forma y evaluando su calidad y fiabilidad, para dar respuesta a necesidades e intereses comunicativos diversos y para construir conocimiento.

Criterios de evaluación

4.1. Comprender e interpretar el sentido global, la estructura, la información más relevante y la intención del emisor en textos escritos y multimodales sencillos de diferentes ámbitos que respondan a diferentes propósitos de lectura, realizando las inferencias necesarias.

4.2. Valorar la forma y el contenido de textos sencillos evaluando su calidad, su fiabilidad y la idoneidad del canal utilizado, así como la eficacia de los procedimientos comunicativos empleados.

Competencia específica 5. Producir textos escritos y multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y correctos, atendiendo a las convenciones propias del género discursivo elegido, para construir conocimiento y para dar respuesta de manera informada, eficaz y creativa a demandas comunicativas concretas.

Criterios de evaluación

5.1. Planificar la redacción de textos escritos y multimodales sencillos, atendiendo a la situación comunicativa, al destinatario, al propósito y al canal; redactar borradores y revisarlos con ayuda del diálogo entre iguales e instrumentos de consulta, y presentar un texto final coherente, cohesionado y con el registro adecuado.

5.2. Incorporar procedimientos básicos para enriquecer los textos, atendiendo a aspectos discursivos, lingüísticos y de estilo, con precisión léxica y corrección ortográfica y gramatical.

Competencia específica 6. Seleccionar y contrastar información procedente de diferentes fuentes de manera progresivamente autónoma, evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de lectura y evitando riesgos de manipulación y desinformación, e integrarla y transformarla en conocimientos, para comunicarla desde un punto de vista crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad privada.

Criterios de evaluación

6.1. Localizar, seleccionar y contrastar información de manera guiada procedente de diferentes fuentes, calibrando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de lectura; organizarla e integrarla en esquemas propios, y reelaborarla y comunicarla de manera creativa adoptando un punto de vista crítico y  respetando los principios de propiedad intelectual.

6.2. Elaborar trabajos de investigación de manera guiada en diferentes soportes sobre diversos temas de interés académico, personal o social a partir de la información seleccionada.

6.3. Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las tecnologías digitales en relación a la búsqueda y la comunicación de la información.

Competencia específica 9. Movilizar el conocimiento sobre la estructura de la lengua y sus usos y reflexionar de manera progresivamente autónoma sobre las elecciones lingüísticas y discursivas, con la terminología adecuada, para desarrollar la conciencia lingüística, para aumentar el repertorio comunicativo y para mejorar las destrezas tanto de producción oral y escrita como de comprensión e interpretación crítica.

Criterios de evaluación

9.1. Revisar los textos propios de manera guiada y hacer propuestas de mejora argumentando los cambios a partir de la reflexión metalingüística e interlingüística y con un metalenguaje específico.

9.2. Explicar y argumentar la interrelación entre el propósito comunicativo y las elecciones lingüísticas del emisor, así como sus efectos en el receptor, utilizando el conocimiento explícito de la lengua y un metalenguaje específico.

9.3 Formular generalizaciones sobre aspectos básicos del funcionamiento de la lengua a partir de la observación, la comparación y la transformación de enunciados, así como de la formulación de hipótesis y la búsqueda de contraejemplos utilizando un metalenguaje específico y consultando de manera guiada diccionarios, manuales y gramáticas.

Competencia específica 10. Poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, utilizando un lenguaje no discriminatorio y desterrando los abusos de poder a través de la palabra, para favorecer un uso no solo eficaz sino también ético y democrático del lenguaje.

Criterios de evaluación

10.2. Utilizar estrategias para la resolución dialogada de los conflictos y la búsqueda de consensos tanto en el ámbito personal como educativo y social.


Saberes básicos

B. Comunicación

Estrategias de producción, comprensión y análisis crítico de  textos orales, escritos y multimodales de diferentes ámbitos, con atención conjunta a los siguientes aspectos:

1. Contexto

  • Componentes del hecho comunicativo: grado de formalidad de la situación de carácter público o privado; distancia social entre los interlocutores; propósitos comunicativos e interpretación de intenciones; canal de comunicación y elementos no verbales de la comunicación.

2. Géneros discursivos

  • Secuencias textuales básicas.
    Propiedades textuales: coherencia, cohesión y adecuación.

3. Procesos

  • Interacción oral y escrita de carácter informal: tomar y dejar la palabra. Cooperación conversacional y cortesía lingüística. Escucha activa, asertividad y resolución dialogada de conflictos.
  • Comprensión oral: sentido global del texto y relación entre sus partes: selección y retención de la información relevantes. 
  • Producción oral formal: planificación y  búsqueda de información, textualización y revisión. Adecuación a la audiencia y al tiempo de exposición. Elementos no verbales. Rasgos discursivos y lingüísticos de la oralidad formal.
  • Comprensión lectora: sentido global del texto y relación entre sus partes. La intención del emisor.
  • Producción escrita: planificación, textualización, revisión y edición en diferentes soportes. Usos de la escritura para la organización del pensamiento: toma de notas, esquemas, mapas conceptuales, definiciones, resúmenes, etc.

4. Reconocimiento y uso discursivo de los elementos lingüísticos

  • Recursos lingüísticos para adecuar el registro a la situación de comunicación.
  • Mecanismos de cohesión.
  • Uso coherente de las formas verbales en los textos.
  • Corrección lingüística y revisión ortográfica y gramatical de los textos. Uso de diccionarios, manuales de consulta y de correctores ortográficos en soporte analógico o digital.
    Los signos básicos de puntuación como mecanismo organizador del texto escrito. Su relación con el significado.

D. Reflexión sobre la lengua

Elaboración de conclusiones propias sobre el funcionamiento del sistema lingüístico como un lenguaje específico a partir de la observación, comparación y clasificación de unidades comunicativas en torno a los siguientes aspectos:

  • Diferencias relevantes e intersecciones entre la lengua oral y la lengua escrita atendiendo a aspectos sintácticos, léxicos y pragmáticos.
  • Estrategias de uso progresivamente autónomo de diccionarios y manuales de gramática para obtener información gramatical básica.

Itinerario

Fases

Objetivo

Sesiones

Primeros pasos

Familiarizar al alumnado con la situación de aprendizaje que se va a desarrollar y conectar con sus intereses y sus conocimientos previos acerca del tema:

  • Activar los conocimientos previos y la motivación.
  • Plantear el reto final.
  • Presentar el proyecto (objetivos, procedimientos de trabajo e instrumentos de evaluación).

 1 sesión

Creamos el tablero y las cartas

Elaborar los componentes básicos del juego de mesa:

  • Reflexionar sobre los elementos que formarán parte del juego de mesa.
  • Diseñar el tablero de juego.
  • Buscar, seleccionar y recoger información en torno a las reglas ortográficas y de puntuación.
  • Crear la baraja ortográfica para el juego de mesa.

  4 sesiones

Conocemos los textos instructivos

Analizar las características de los textos instructivos:

  • Reflexionar sobre los rasgos más característicos de los textos instructivos.
  • Realizar un análisis comparativo entre los textos instructivos y las demás tipologías textuales.
  • Recoger por escrito las características de contenido, lingüísticas y formales de los textos instructivos.

 3 sesiones

Escribimos las instrucciones del juego

Redactar un texto instructivo que recoja las reglas del juego:

  • Reflexionar sobre los apartados de que constará el manual instructivo.
  • Redactar un borrador previo.
  • Revisar el borrador.
  • Crear la versión definitiva.

4 sesiones

Producimos un vídeo-manual de juego

Producir un vídeo con el objetivo de explicar las instrucciones del juego:

  • Reflexionar sobre las características específicas de los vídeos instructivos.
  • Diseñar un guion gráfico.
  • Grabar el vídeo-manual de juego.
  • Editar el vídeo.

5 sesiones

Evaluación

Para la evaluación se ofrecen distintos tipos de herramientas con finalidades y características diferenciadas y en diferentes momentos:

Al inicio del proceso

  • Se plantea una evaluación de conocimientos previos a través de un breve cuestionario que busca favorecer la motivación y la activación de conocimientos previos.

Durante el proceso

  • El portafolio sirve como herramienta de autoevaluación y como instrumento que muestra al docente los productos realizados a lo largo del proceso.
  • Las plantillas de análisis y observación actúan como herramientas para contrastar los conocimientos previos del alumnado acerca de los diferentes contenidos trabajados.
  • Las listas de control ayudan al alumnado a autoevaluar sus propios productos con el objetivo de realizar posibles ajustes y modificaciones.
  • Las rúbricas de evaluación de los productos intermedios y del producto final valoran el grado de consecución de los indicadores de logro.
  • La bitácora de aprendizaje o blog sirve para la reflexión y autoevaluación del propio proceso de aprendizaje: sus avances y dificultades.

Al final del proceso

Se realiza una valoración del trabajo en equipo a través de una rúbrica de evaluación. Asimismo, se plantea un cuestionario final que contribuye a la reflexión personal acerca del propio proceso de aprendizaje y del proyecto en general. 

Recomendaciones para los docentes

El profesorado puede desarrollar esta situación de aprendizaje de manera libre, adaptándola a sus necesidades y, especialmente, a los intereses de su alumnado y a la realidad de su centro. No obstante, se ofrecen aquí unas pautas y orientaciones generales que pueden ser de ayuda a la hora de implementarla en el aula:

1. Antes de comenzar, dar a conocer al alumnado la situación de aprendizaje

Presentar de una manera atractiva y coherente la situación del aprendizaje es un aspecto decisivo que contribuirá a la motivación e implicación posterior. De hecho, de esta fase previa dependerá, en buena medida, el éxito o el fracaso de la situación de aprendizaje.

Por lo tanto, es recomendable que, antes de comenzar el proyecto, se lleven a cabo las siguientes actividades:

  • Contextualizar la situación de aprendizaje, procurando que suscite interés.
  • Plantear de manera clara cuáles van a ser los objetivos principales, qué tareas intermedias van a llevarse a cabo y cuál va a ser el producto final.
  • Explicitar qué criterios de  evaluación van a trabajarse y qué herramientas se emplearán para ello.

2. A lo largo del proceso, asegurarse que los alumnos y alumnas…

  • Sean conscientes de en qué fase de la situación de aprendizaje se encuentran.
  • Sepan qué tareas tienen que realizar.
  • Conozcan cuál es la finalidad de cada una de esas tareas.
  • Tengan claro cómo deben organizarse para trabajar.
  • Sepan utilizar las herramientas TIC necesarias para llevar a cabo las diferentes tareas.
  • Estén informados de cómo van a ser evaluados.

3. Reflexionar sobre el proceso de aprendizaje

La situación de aprendizaje cuenta con una herramienta que favorece la metacognición ya que ayuda al alumnado a reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje: la bitácora o diario de aprendizaje.

Dicha reflexión se realiza en distintos momentos a lo largo de todo el proceso:

  • Al inicio del proceso, los alumnos y alumnas reflexionan acerca de las expectativas y dudas que les genera la situación de aprendizaje.
  • Durante el proceso, valoran periódicamente el trabajo realizado, señalando qué han aprendido, a qué problemas han tenido que enfrentarse y cómo los han solventado.
  • Al final del proceso, los alumnos y alumnas reflexionan acerca de su grado de implicación en las tareas planteadas, así como la dificultad de las mismas.

4. Promover el trabajo cooperativo

Para la realización de muchas de las actividades presentes en esta situación de aprendizaje se proponen técnicas cooperativas, lo que implica trabajar en grupos heterogéneos.

Asimismo, desde el inicio del proceso se sugiere la utilización de un cuaderno de equipo analógico o  digital en el que queden reflejados los roles que asumen los diferentes miembros de cada equipo, así como los objetivos y normas que han acordado.

Esta apuesta por el aprendizaje cooperativo supone poner en práctica un método de trabajo que favorece la interacción, mejora las relaciones interpersonales, aumenta el rendimiento de los estudiantes, incrementa la responsabilidad individual y grupal y contribuye a la interdependencia positiva. Además, la agrupación del alumnado en equipos cooperativos contribuye a asegurar la participación de todos y el tratamiento a la diversidad dentro del aula.

En el documento titulado “El programa CA/AC (“Cooperar para aprender/Aprender a cooperar”)" para enseñar a aprender en equipo. Implementación del aprendizaje cooperativo en el aula”, de Pere Pujolàs, José Ramón Lago y otros colaboradores de la Universidad de Vic-Universidad Central de Barcelona, se ofrecen de manera exhaustiva una serie de pautas para la implementación del aprendizaje cooperativo en el aula que puede consultar el profesorado que quiera profundizar más en el tema.

5. Evaluar el trabajo realizado y la situación de aprendizaje

Es importante que los alumnos y alumnas, como protagonistas de su propio aprendizaje, puedan realizar una valoración final de su aprendizaje y del proyecto en sí. Para ello, se incluyen dos documentos al final de la situación de aprendizaje:

6. Ser flexible y abierto

La situación de aprendizaje se plantea como una propuesta de trabajo que puede y debe adaptarse a las circunstancias específicas de cada grupo y que tiene que dejar un margen para que los alumnos y alumnas realicen sus propias aportaciones y propuestas. Por lo tanto, se trata de un documento flexible, abierto y puesto al servicio de la negociación dentro del aula.

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